Mihály Ildikó - iskola cikkek (2026.05.13.)

korábbi:

https://felelet.hu/index.php/80-skg/410-mihaly-ildiko-az-otthon-tanulas

https://www.tani-tani.info/094_mihaly

Mihály Ildikó: Fiúk és lányok

Gondolatok Martine F. Delfos holland pszichológus nagy sikerű munkája1 nyomán

Martine F. Delfos holland pszichológus munkái – hála angol nyelvű fordításaiknak – nagyon népszerűek a világban. Ez elsősorban annak köszönhető, hogy könyveiben jobbára nagy közérdeklődésre (is) számot tartó témákkal foglalkozik; több munkáját például az autizmus kérdéskörének szentelte, de szakmai publikációi között szerepelnek a gyermekek és serdülők étkezési rendellenességeinek vagy kommunikációs nehézségeinek2 szentelt cikkek és monográfiák is. A legtöbbször azonban a különféle viselkedési problémákat, a nyugtalanság, az agresszió, a depresszió, valamint a figyelemhiány-hiperaktivitás tüneteit járta körül.

Delfos pszichológusként az utóbbi években egyre elterjedtebb irányzatnak, a bio-pszichológiának az egyik legelkötelezettebb híve; azaz az általa tanulmányozott lelki jelenségeket minden esetben egyidejűleg testi (például fejlődési vagy hormonális) folyamatokként, agyi és idegrendszeri történések komplex megnyilvánulásaiként is bemutatja. Pszichológusi látásmódjának egyik sajátossága ugyanakkor az is, hogy minden általa vizsgált jelenség esetén rámutat arra: kialakulásában milyen szerepe van az egyéni hajlamoknak és a környezeti hatásoknak, és – ezekkel összefüggésben – a központi idegrendszer érettségi szintjének is. Ebből a szemléletmódból következik az is, hogy minden tárgyalt jelenség kapcsán pontosan megmagyarázza a két nem fejlődési folyamatában megmutatkozó igen jelentékeny különbségeket. Ezáltal pedig arra is ráirányítja az érintettek – a szülők, a nevelők, a munkapartnerek – figyelmét, hogy mivel a fiúk és a lányok fejlődése nem azonos ütemben és azonos élettani hatások erőterében zajlik, nem lehet sikeres az a nevelés, amely egyformán kezeli a két nemet; vagyis ugyanazokat az eredményeket várja el tőlük, ugyanolyan bánásmód és eszköztár alkalmazása révén.

Manapság azonban a koedukáció eszményei nálunk az amerikai és a nyugat-európai gyakorlat tapasztalatai ellenére még mindig nagyon szilárdan tartják „hadállásaikat”. Ezért is nagyon érdekes megismerni azokat a szakmai érveket, amelyek rámutatnak arra, hogy a korábban az esélyegyenlőség nevében meghirdetett egyforma bánásmódban és elvárás-rendszerben sok és sokféle kudarc már eleve kódolva van.

A szerző mindjárt okfejtése elején tisztázza azt, hogy könyvében még a jól ismert fogalmakat is bizonyos mértékben a megszokottól eltérően használja. Alapfogalomként alkalmazza – például – az amúgy jól ismert magatartási nehézségek kifejezést, nála azonban ez két különböző helyzet jelölésére is alkalmas; magatartási rendellenességen főként az egyéni hajlamok megnyilvánulásait, magatartási problémán pedig elsősorban a környezeti hatások következményeit érti. Különbséget tesz az agresszió és a nyugtalanság tünetei között is; előbbi ugyanis – mint mondja – externalizálja, utóbbi pedig internalizálja a magatartási rendellenességeket. E különbségtételek jelentőségét Delfos abban látja, hogy így pontosabb diagnózisokra, a problémák hatékonyabb kezelésére és érvényes prognózisok kialakítására van lehetősége. Ezáltal könnyebben érthetővé tudja tenni a fiúk és lányok, a férfiak és a nők pszichiátriai zavarai közötti eltérések lényegét is.

A tudomány már sok évszázada felismerte a hajlamok és a környezeti hatások összefüggéseinek dinamikáját; ha pedig e két meghatározó tényező mellé a központi idegrendszer érettségét is odatesszük, érthetőbbé válik a fejlődési folyamat biológiai-pszichológiai megközelítése is. A hajlamok – közismert szóval: prediszpozíciók – örökletes elemek, amiknek hordozói a DNS-molekulák.

A gyermeki fejlődés másik meghatározójaként számon tartott környezet egy csomó – többé vagy kevésbé strukturált – befolyást közvetít, beleértve a szülői elvárások, az oktatás, a vallás és a kultúra, valamint a történelmi-földrajzi körülmények rendszerének hatásait is; mindezek ugyancsak már régóta ismeretesek. A harmadikként megjelölt tényező, a központi idegrendszer érettségének foka azonban alig három évtizede került a magatartáskutatások látókörébe, elsősorban az érettség rendellenességei által okozott problémák – például az enurezis, a tik, az alvajárás, a mozgáskoordináció és a nyelvi fejlődés zavarai – kapcsán. Ezért tartja úgy a szerző, hogy a magatartási zavar kifejezés kizárólag hajlamokból-adottságokból, tehát a szervezet belső működéséből következő problémákra, például a mentális fogyatékosság eseteire alkalmazható. És ezért alkalmazza a környezet által kiváltott problémák jelölésére inkább az akadályoztatás fogalmát. A pszichiátriai zavarokban – mindezeken kívül – szerinte még két jellegzetesség következményei is kimutathatók; az egyik a változásoknak való ellenállással, a másik pedig a nem megfelelő empatikus képességekkel írható le.

Ha tehát az emberi viselkedéselemeket ilyen mértékben befolyásolják a különféle biológiai és élettani folyamatok, akkor érthető, hogy mindezek a férfiak és a nők közötti különbségek nagy részére is befolyással bírnak. Korántsem a rosszemlékű biológiai determinizmusról van azonban ez esetben szó! Pusztán arról, hogy tudomásul vesszük: a két nem közötti – kétségbevonhatatlan – különbségeket nemcsak a szocializáció eltérő folyamatának eredményeként, hanem biológiai adottságokként is kell kezelnünk.

Bizonyítékként, a szerző elsőként a nemi kromoszómák (azaz a női xx és a férfi xy páros) okozta különbségek következményeire hívja fel a figyelmet. Az xy páros y tagja ugyanis a fejlődés első szakaszától kezdődően megkezdi a tesztoszteron hormon termelését, ez pedig már a méhen belüli fejlődésben a következő hatásokat eredményezi: némileg visszafogja az immunrendszer, és bizonyos mértékben gátolja a bal félteke fejlődését, és befolyásolja a születés utáni tesztoszteron szintet is. A fiúk és a férfiak gyengébb immun-rendszerének következménye tehát az, hogy ők jóval érzékenyebbek a különféle betegségekre, fertőzésekre; míg a női nem hajlamosabb a pszichoszomatikus megbetegedésekre. Az immunrendszer azonban a megszületés után is fejlődik; mivel pedig a fiúk érési üteme lassúbb a lányokénál, az olyan betegségek is, mint az ételallergia vagy az asztma, gyakoribb előfordulásúak a fiúgyerekeknél, mint a kislányoknál. Fiúknál gyakoribb a balkezesség (ez is a jobb félteke dominanciáját jelzi), és több közöttük a diszlexiás is, mint a lányoknál.

A két nem képviselőinél másként alakul az én és a másik közötti különbségtétel folyamata is. Lányok-nők esetében ugyanis – a saját maguk iránti szenzibilitásnak köszönhetően – ez a differenciálás pontosabb; ez a fajta pontosság ugyanakkor képessé teszi őket az empátia – a beleélés – képességének a hatékonyabb kifejlesztésére is. Az empátia viszont fontos eleme az erkölcsi fejlődésnek is, ami viszont közvetlen hatással van az érdekérvényesítés, illetve a konfliktuskezelés módszereire is. Nem csoda tehát, ha a lányok gondoskodásra és kooperációra való törekvésével szemben – amely az erősebb empátiának tulajdonítható – a fiúkat inkább az igazságosság és a versengés irányába történő orientáció jellemzi.

A tesztoszteron-szint alakulásának a két nem közötti különbségei magyarázzák ezenkívül a fiúknál gyakoribb balkezességet, de a lányokra jellemző jobb nyelvi készségeket is. A hormon magasabb szintje tehető felelőssé nemcsak a fiúk viselkedését jobban jellemző agresszióért, hanem például a két nem játékai közötti különbségért is, amire – természetesen – a környezet felől érkező hatások is ráerősítenek. Az alacsonyabb tesztoszteron-szint (és ami ebből következik: az én és a másik közötti különbség pontosabb érzékelése, valamint a nagyobb fokú verbalitás) következményének tekinthető még az is, hogy a lányok a fiúknál jobban ki tudják fejezni az érzelmeiket.

Érdemes odafigyelni a veszélyre, illetve – Selye János felfedezése óta – a stresszre adott reakciók alakulására is. A biológiai szemlélet ugyanis egyetlen hormonális modellhez köti a reakciók mindkét fajtáját: az aktivitás vállalásában megjelenő agressziót és az aktivitás hiányában bekövetkező nyugtalanságot, aminek legszélsőségesebb formája Delfos szerint maga a depresszió. Míg tehát az agresszió hormonális alapját a tesztoszteron magas szintje adja, addig a nyugtalanság tünetegyüttese a cortizon magas szintű jelenlétéhez kapcsolódik. A kétféle folyamat eredménye magyarázza azt is, hogy a nők sokkal inkább a biztonságot és a támaszt keresik, míg a fiúkat-férfiakat szinte vonzza a veszély, keresik is azt.

Különbség az is, hogy a férfiak kevesebb jelentőséget tulajdonítanak a beszédnek, mint a nők; s az is, hogy a verbális, vagyis indirekt agresszivitás – a fenti okok miatt – inkább női tulajdonságnak minősül. A bal félteke dominanciája magyarázza egyébként a nők térbeli tájékozódásában tapasztalt defektusokat is. Olyan esetekben viszont, amikor egy társadalom – egyfajta demaszkulinizációs folyamat során – szinte szándékosan erősíti a női kódokat (és ezt mutatják a mai társadalom egyes jellemzői is), nem lehet csodálkozni azon, hogy a férfiak számára komoly zavart és pszichés problémákat okoz ennek az agressziókészségnek a kényszerű elfojtása. Emiatt viszont veszélybe kerülhet bizonyos, a társadalom számára egyébként nagyon fontosnak számító szerepelemek működése is.

Van azonban egy másik magyarázat is a két nem viselkedése közötti különbségek élettani alapjára: ez pedig a corpus callosum3 nagysága közötti eltérés. Ez a szerv ugyanis az idegrendszeren belüli kapcsolatok létrejöttéért és működésért felelős; vagyis ha kisebb méretű, akkor a gyermekeknek nehézségeik vannak az őket érő ingerek feldolgozásában.

A magatartászavarok – bár a rájuk vonatkozó definíciók korántsem egységesek – a biológiai pszichológia elkötelezettje számára minden esetben azt jelzik: a gyermekek valamilyen formában összeütközésbe kerülnek környezetükkel. Martine F. Delfos a legdöntőbbnek azt tartja: a szóban forgó magatartászavar külsővé válik-e, azaz externalizálódik, vagy internalizálódik-e, azaz belsőként hat-e a személyiségben. Az externalizált zavarok megnyilvánulhatnak antiszociális személyiségjegyekben, pszichopatikus személyiségstruktúrában és bűncselekményekben; az internalizált problémák pedig általános nyugtalanságot, szociális fóbiát és endogén depresszióban végződő stresszállapotokat okozhatnak.

Más kategóriába sorolja Martine F. Delfos a magatartási problémák tünetegyüttesét. A problémák ugyanis – szemben a zavarokkal – elsősorban bizonyos környezeti hatásokra adott reakciók formájában alakulnak ki, ezért általában a magatartászavaroknál jóval későbbi életkorban manifesztálódnak, s részint a gyermek személyiségétől – temperamentuma, intelligenciája, mentális egészsége szintjétől –, valamint a család működésének sajátosságaitól függően nyilvánul(hat)nak meg.

Külön fejezetekben foglalkozik a szerző a könyve címéül is választott figyelemhiány-hiperaktivitás4 tünetegyüttesével. A mai adatok ezt a tünetegyüttest az agy olyan rendellenes működésének tekintik, amelyben komoly szerepe van – egyebek közt – a dopamin nevű neurotranszmitternek is. E folyamatok lényege az, hogy a gyermekeknek nehézségeik vannak az őket érő ingerek összekapcsolásában, így minden egyes inger hatására félbehagyják az előző inger nyomán megkezdett tevékenységüket. Vagyis az agy átkapcsoló mechanizmusa nem működik megfelelően.

Ezen elemzések után Martine F. Delfos sorra veszi a jellegzetes magatartási problémákat. Az agressziót, amit az emberek, állatok és tárgyak elleni közvetlen erőszakként definiál, és a tisztességtelenséget; ide sorolja a hazudozás, a lopás és a csalás eseteit. Nagy figyelmet szentel a hazudozás jelenségeinek; előfordulásának típusai között beszél a fantáziahazugságok, az irrealitásba menekvés, az emlékezeti szakadékokat kitöltő, az egoisztikus, a bűnös szándékú hazugságok mellett azokról az esetekről is, amikor valaki a hazugságaival a saját énképét akarja védelmezni.

Aztán példákat hoz a szociálisan nyugtalan magatartás különböző formáira is, elsősorban a félénkségre, amit számtalan, a külső szemlélő számára is dekódolható élettani megnyilvánulás is elárul: többek között az elvörösödés, a szemlesütés, a távolba-nézés, a hangremegés. Szóba kerül az elkerülés reakciója is, ami könnyen fóbiává erősödhet; valamint a visszahúzódás; mindegyikben megnyilvánul ugyanis a magatartászavar internalizációja.

A hiperaktivitás eseteiben az előzőeknek éppen az ellenkezője történik; a gyermekre valamiféle nyomás nehezedik, ami korlátozza mozgását, főleg strukturálatlan és ingergazdag helyzetekben. Egyik jellemzője éppen ezért a már említett impulzivitás, a másik pedig a koncentrálás zavara (ami nem azt jelenti, hogy más miatt – például bizonyos fizikai állapotban – erre ne kerülne sor); s mindkét problémáról elmondható, hogy gyakoribb a fiúk, mint a lányok között.

A szerző e-mail címe: Ez az e-mail-cím a szpemrobotok elleni védelem alatt áll. Megtekintéséhez engedélyeznie kell a JavaScript használatát.

https://www.tani-tani.info/102_mihaly

Mihály Ildikó: Félig üres?

Írásjel

Francia röpirat a pedagógiai pesszimizmus nevében

Jean-Paul Brighelli: Butaságra kárhoztatva. Az iskolák programozott halála. Budapest, 2006, Kairosz Kiadó. Fordította: Nemes Krisztina.
 

„Az iskola megölte önmagát, az iskola halott; ezzel az állítással tanárok vagy szülők, pedagógusok vagy politikusok is egyetértenek. A tudás ugyanígy halott. A színvonal mind általánosabbá váló csökkenése fokozza az esélyek egyenlőtlenségét; a társadalmi felvonó is defektet kapott.”
 

Megdöbbentő szavak; nemcsak az általa szakmai kudarcként minősített iskolai történések miatti fájdalom keserűsége hatja át e röpirat szerzőjének, a tanárként és pedagógiai szakíróként egyaránt szigorú kritikusnak tartott Jean-Paul Brighellinek a szavait; ő ugyanis súlyos vádakkal illeti tulajdonképpen az intézményes oktatás egész rendszerét. Elsősorban azzal, hogy állítja: szerinte az iskola ahelyett, hogy hasznára lenne tanítványainak, segítené őket az életben, sok tekintetben kifejezetten az ártalmukra van. A marseille-i történelemtanárnak – aki mára már az ottani egyetem professzora is lett – nem ez az első nyilvános  megnyilvánulása; neve jól ismert a szakmai körökben, hisz’ a ’80-as évektől kezdve publikál; először irodalmi témájú esszékkel jelentkezett, majd – társszerzőkkel együtt – egy nevelési kézikönyveket adott ki; 2002-ben pedig a jelenlegihez hasonló szigorral fogalmazta meg lesújtó véleményét az érettségi vizsgák franciaországi gyakorlatáról.1 E szóban forgó könyvében pedig – minden bizonnyal jó szándékú haragjában – nemcsak „lerántja” a leplet az oktatás teljes rendszerének jelen anomáliáiról, hanem egyúttal az iskolák nem is olyan távoli jövőben elkerülhetetlenné váló megszűnését is vizionálja.

Persze sem a téma nem új, sem a megfogalmazásban vibráló indulatok nem szokatlanok, és nem is előzmény nélküliek; az iskolát mint intézményt ugyanis már régóta sokan, sok mindenért, sokféleképpen elsiratták-eltemették. A XX. század utolsó harmadában különösen gyakorivá váltak az oktatás jövőjével kapcsolatos – a fenti szerzőéhez hasonlóan – pesszimista vélemények; Ivan Illich  például már a 1970-es években megfogalmazta látomását az „iskolátlanított” társadalomról2, Neil Postman pedig az – általa a gyermekeket megbetegítőnek tartott – oktatási rendszert még a kultúra erodálásával is megvádolta3. Egyesek pedig az iskola szocializációs szerepének további lehetőségeit vonják kétségbe.4 De az oktatás jövőjét ilyen-olyan módon elvitató, összefoglalóan antipedagógiainak nevezett irányzatok szakirodalmi megnyilvánulásai mellett se szeri, se száma az iskolákban is tetten érhető ún. „fekete pedagógia” gyermekellenességét ostorozó, különféle nézőpontból, jobbító vagy éppen bizonytalanságot keltő szándékkal megírt közleményeknek sem.5

Brighelli szóban forgó „röpiratát” inkább az elsőként említett, azaz jobbára az antipedagógia szemléletmódját magára vállaló bírálati szándék produktumának tekinthetjük; de nem hallgathatjuk el azt sem, hogy indulataitól eltekintve azért egynémely megállapításával vitathatatlanul egyet kell értenünk. Kövessük hát végig a szerző tematikusan elrendezett gondolatait!

Elsőként az iskolai minősítés kérdése kerül terítékre, különösen a szakmai képesítő és az érettségi vizsgák jelenlegi gyakorlatának szemszögéből. A szakmai képzést azzal a váddal illeti, hogy ”mindenkinek olyan képesítést ajánl, amilyenre az iparnak szüksége van”; ezzel a kijelentésével azonban nem a franciaországi képzések munkaerő-piaci használhatóságát jelzi, hanem elsősorban arra utal: az intézmények nem veszik figyelembe kinek-kinek a saját érdeklődését, adottságait. Nagyon helyteleníti egyébként is az egy bizonyos szakmára való iskolai felkészítést, mert úgy látja: ezzel túl szűk keretbe kényszerítik bele a tanulót – csak a széles körű általános ismeretek adhatnak alapot az eredményes szakmai munkához. (Erre a véleményre „rímelnek” is egyébként – többek között – a hazai szakképzésben több mint másfél évtizede bevezetett ún. „világbanki modell” programjai.) Azt is nehezményezi Brighelli, hogy ma azokon a munkahelyeken, ahol 15 éve még középfokú végzettség nélkülieket alkalmaztak, ma már érettségizettekre tartanak igényt; ebben ugyanis nem a munkahelyek szakmai igényeinek a fejlődéssel együtt járó, ahhoz szükséges emelkedését, hanem a képzettségek szintjének folyamatos csökkenését látja. Mindezek tetejében Brighelli nyíltan euroszkeptikus nézeteket is hangoztat; különösen kárhoztatja a lisszaboni stratégiát, mondván, hogy ennek a célja tulajdonképpen nem más, mint hogy „az oktatást egy teljességgel kiszámíthatatlan gazdasági környezethez és egy olyan munkaerőpiachoz igazítsa, ahol a képzések színvonala egyre alacsonyabb”. Erősen vitatható kijelentés; vajon voltak-e Franciaországban, akik vitatkoztak vele?

Amúgy Brighelli az érettségit sem tartja sokra (erről persze korábban sem volt jobb a véleménye), mert – mint írja – ma már ez a vizsga legfeljebb csak azt jelzi, „ki melyik korosztályhoz tartozik.” (Ez annál inkább meglepő megállapítás, mert Franciaországban a tanulóknak köztudottan nagyon szigorú követelményeknek kell megfelelni az érettségin, ezért is van az, hogy – Európában – itt a legmagasabb a sikertelenül maturálók száma.) Ami pedig az iskolai nevelőmunkát úgy általában illeti, Brighelli meggyőződéssel vallja, hogy kevés a tehetségtelen tanár és az igazán ostoba diák; mindegyiket csupán – többé-kevésbé akarata ellenére – belekényszerítik ebbe a szerepbe. És abba is, hogy – mint mondja – tanár helyett dajka, szociális munkás vagy haver legyen. A mai iskolában ugyanis – hangzik a szerző summázata – lényegileg „betiltották a tanítást”; kiölik a gyerekekből a tudás utáni vágyat; az iskola egyfajta rendező-pályaudvarrá vált, ahol mindössze a megfelelő vágányokra tolják rá a gyerekeket; de a továbbjutáshoz már nem kapja meg a kívánt segítséget.

Felpanaszolja az anyanyelvi kultúra és a történelem tantárgyak jelentőségének a tanításban tapasztalható csökkenését; ezek ugyanis – állapítja meg igen helyesen – nagyon hiányoznak ahhoz, hogy a tanulókból értelmileg és érzelmileg megfelelően fejlett személyiség alakulhasson ki. Nem ismertetik meg a mai iskolák a gyerekeket az igazi irodalmi értékekkel; megelégszenek azzal hogy azok „kiherélt” változatait adják a kezükbe (itt a „zanzásított” irodalmi művek elolvasásával megelégedő gyakorlatot ostorozza; hasonló viták nálunk is időről-időre fellángolnak). Különösen súlyos gondot lát a tanulók rossz helyesírásában; ez pedig, mint mondja, komoly munkaerő-piaci hátrányokkal is együtt jár; Brighelli ugyanis úgy találja, hogy a munkavállalók érezhetően ragaszkod(ná)nak ahhoz, hogy alkalmazottaik írásban is, szóban is korrekten használják anyanyelvüket, amire pedig – mint a példák mutatták – az iskola nem készíti fel őket. Sajnálatosan kiment a divatból – említi meg – a hangos olvasás gyakorlása is, nyilván ennek is szerepe van abban, hogy nagyon alacsony szintű a tanulók szóbeli kifejezőkészsége; az elmondottak miatt a mostani fiataloknak nincsenek megfelelő szavaik még arra sem, hogy „rendezzék azt a néhány gondolatcsírát, ami megfogan bennük”. Sőt, ezt is felelőssé teszi azért, hogy – mint mondja – manapság olyan kis mértékű a társadalmi ranglétrán való felemelkedés, a sikeresen megvalósított intergenerációs mobilitás…

Ami pedig a történelemoktatás háttérbe szorítását illeti, súlyos vádakkal illeti a politikát azért, mert az iskolában – mint mondja – „…azelőtt megtanítottuk a népnek a saját történelmét, ma azon igyekszünk, hogy a gyerek ne tudjon róla, hogy valami is történt, mielőtt ő megszületett volna.” Ez az állítás pedig legalább annyira intoleráns és igazságtalan, mint a vallásosságnak az utóbbi húsz esztendőben tapasztalható terjedése Franciaországban – és másutt is –, a lehetséges magyarázatok végiggondolása helyett pedig láthatólag beéri egy nagyon indulatos kifakadással: „A vallásosság azért tér vissza, mert összehangoltan kiirtották az értelmet és a történelmet.” (Érdekes módon ez az egyetlen gondolat, amitől a kiadó az utószóban szükségesnek tartotta elhatárolni magát.)

Az osztályismétlés-buktatás tilalma is szóba kerül Brighelli könyvében. Elutasítja ezt a gyakorlatot és a hozzá fűzött magyarázatokat is azzal az indokkal, hogy ha túlságosan megkímélik a gyerekeket a kudarctól, nem fognak tudni alkalmazkodni később a társadalmi követelményekhez, nem tanulják meg, hogy mindenért fizetni (!) kell. S nem nyeri el a szerző tetszését az iskoláknak azon törekvése sem, hogy – úgymond – „nyissanak a külvilág felé”; a különböző iskolai kirándulóprogramok pedagógiai hozadékát ugyanis éppúgy megkérdőjelezi, mint bármiféle tevékenykedtető foglalkozásét. Mindezekben a tanulás utáni vágy kiölését véli felfedezni…

Szemére hányja a modern pedagógiai gyakorlatnak azt is, hogy túl nagy szerepet biztosít a technológiai eszközöknek, hogy a pedagógia az utóbbi időben – mint mondja – „az audio-vizualitás megszállottjává” vált; úgy látja ugyanis, hogy mindezzel a korábbinál jóval kevesebb tudás átadására van csak lehetőség.  Nemkülönben megrója az iskolát azért is, mert annyira toleráns igyekszik lenni a legkülönbözőbb szocio-kulturális környezetből érkező tanulókkal; ezt a szándékot ő úgy minősíti, hogy az iskola túlértékeli az utca kultúráját. Mindez megmutatkozik – mint magyarázza – az iskolában és környezetében eluralkodó agresszivitás növekedésében, az erőszakos cselekedetek okozta megannyi problémában is. Mivel pedig ezek a jelenségek óhatatlanul az oktatás színvonalát erodálják, ezzel indokolja azt az állítását is, hogy „az elit-egyetemeknek 0,1  százaléka jön munkáskörnyezetből”. Innen is látszik, hogy Brighelli egyedüli kiútként az elitizmus újraélesztését tudja elképzelni; így legalább – feltételezi – lesznek olyan tanulócsoportok, akik még megkapják azt a kultúrát, ami a régi iskolában természetes volt.

 *

Vajon a hazai iskolák működését megismerve változtatna-e a véleményén a szerző, enyhítene-e szélsőséges nézetein és az ezekben megnyilvánuló indulatokon?