A 80 éves Falus Iván oktatási reformról, tanári pályáról (2024 03 15)

https://www.valaszonline.hu/2024/03/14/falus-ivan-80-eves-pedagoguskepzes-oktatasi-reform/

„Nagyobb titoktartás övezi, mint annak idején az atombomba fejlesztését” – a 80 éves Falus Iván oktatási reformról, tanári pályáról

Sashegyi Zsófia | 2024.03.14. | Interjú

kiemelve ('Felelet')

De maga a folyamat úgy elbürokratizálódott, olyan formálissá vált, hogy az életpályamodell alapvető funkciója, nevezetesen hogy a jó pedagógust megkülönböztesse a gyengébbtől, elsikkadt. Ehelyett az egész arról szól, hogy ha egy kicsit több pénzt akarsz, akkor kínlódnod kell. A kezdeményezésünk teljesen félresiklott.

A gond az volt, hogy Hoffmann Rózsa mindenképp meg akarta valósítani még a mandátuma alatt ezt a programot, ezért sürgette és nem volt hajlandó hagyni, hogy kiérlelődjön, hogy ki lehessen próbálni, hogy kellően differenciálódjon. Leperegtek róla a viták. Ez a centralizált rendszer hátránya. Általában nem adnak megfelelő időt a dolgokra.

Mindenkinek érdeke lett volna, hogy jobb minőséget érjünk el, ehelyett leszorították a béreket és hirtelen ezen keresztül emelték be az életpálya modellt. Ahhoz, hogy valaki többet kereshessen, feljebb kellett lépnie. Ha pedig „pedagógus 1”-ből „pedagógus 2”-be akart lépni, be kellett adja a portfólióját. Ezt értelemszerűen mindenki a lehető leggyorsabban meg akarta ugrani, holott a portfóliónak az a lényege, hogy miközben dolgozom, folyamatosan összegyűjtöm a tapasztalataimat, odaírom, jövőre mit kéne jobban csinálni, reflektálok a saját módszereimre. Mivel a bérezést ehhez kötötték, nem adtak lehetőséget arra, hogy ezt munka közben, az eredmények összegyűjtésével valósítsák meg a pedagógusok, ennek pedig az lett a következménye, hogy általában visszamenőleg írták meg, vagy százezer forintért megíratták mással. A koncepciónk tehát teljesen félrecsúszott. A másik gond az volt, hogy hozzá nem értő mesterpedagógusokat neveztek ki arra, hogy segítsék ezt az értékelési munkát. Mi próbáltuk javasolni, hogy az iskolai munkaközösségek megkérdezésével válogassák össze ezeket az embereket, de nem így lett. Azok ítélték meg pedagógustársaik munkáját, akik jelentkeztek. Hogy úgy mondjam, nem mindig a leginkább felkészültek, vagy a személyiségükben legalkalmasabbak. Ennek megint csak rettenetes hatása volt. A tanárok úgy élhették meg, nem elég, hogy arra kényszerítik őket, hogy hazudjanak össze egy portfóliót, de ráadásul olyasvalaki mond ítéletet arról, ők milyen tanárok, aki nem kompetens ebben. Pedig ez elsülhetett volna jól is.

Nemrég jelent meg a főszerkesztésében, Szűcs Ida szerkesztésében egy gigantikus didaktika kézikönyv, amelyben huszonöt szerzőt bírt közös munkára

A baj az, ha ebben a munkában akadályozzák, például a KRÉTÁ-ba feltöltendő rengeteg adminisztrációval túlterhelik a tanárokat, elvonva őket ezzel az igazán fontos pedagógiai munkától.

teljes cikk:

Nincs olyan pedagógus, aki ne tanult volna tizenöt könyve valamelyikéből. A 80 éves Falus Iván egyértelműen a pedagógusképzés doyenje, akit nemcsak a pályájáról, de arról is kérdeztünk: miért volt olyan sok tanár a 60-as években, min buknak el rendre az oktatási reformok hazánkban, milyen része volt a sokat kárhoztatott Hoffmann-féle életpályamodell kialakításában, és hogy mit tud a nagy titkolózás övezte új pedagógusképzési modellről. Nagyinterjú.

– Az önről fellelhető összes életrajz az egyetemi éveivel indul. Milyen meghatározó dolgok történtek az azt megelőző időszakban és hogyan lyukadt ki a pedagógiánál, amely mellett aztán annyira elköteleződött?

– A hetedik kerületben nőttem fel, a Hevesi Sándor téren. A szüleim ipari szövetkezetekben dolgoztak, a papám műszaki vezető, a mamám könyvelő volt. Akkoriban még nem volt ilyen nagy válogatás az intézmények között, általában az otthonához legközelebbi iskolába járt az ember, én így a Dob utcába. Éppen akkoriban vezették be országosan a pályaválasztási tanácsadást és rajtunk próbálták ki a nyugatról átvett teszteket. Amikor kikérdeztek és megnézték a tesztjeimet, feltették a kérdést, mi szeretnék lenni. Azt mondtam, vegyészmérnök. A pályaválasztási tanácsadó, aki később igen neves szakemberré nőtte ki magát, azt mondta, kiváló választás, minden adottságom megvan hozzá. Később, amikor már a Madách Imre Gimnázium reál tagozatába jártam, negyedikben újra elmentem a tanácsadóba, mert kíváncsi voltam, most milyen pályát javasolnak. Akkor már pedagógia szakra szerettem volna jelentkezni, ők pedig azt mondták, kiváló választás, ehhez vannak a legjobb adottságaim. Végül emellett döntöttem.

– Miért?

– Mert elég sok rossz tanárom volt és úgy gondoltam, ezen változtatni kellene.

– A legtöbb ember, aki sokra vitte, arról számol be, hogy egy jó tanár indította el a pályán, ön az első, akitől azt hallom, hogy rossz tanárok inspirálták.

– Volt köztük jó is, de a reál érdeklődésemet például egy olyan tanár miatt vesztettem el a gimnáziumi évek alatt, aki nem kedvelt. A negatív tanári hatásnak köszönhetően az ember képes teljesen elfordulni egy tárgytól. Így végül történelem-pedagógia szakra jelentkeztem. Előbbiből nem sokat tudtam, pedagógiából viszont már nagyon komolyan készültem, akkorra sok mindent elolvastam, Makarenko összes írását is beleértve. Elsőre nem vettek fel, de újból jelentkeztem, akkor már pedagógia–orosz szakra.

– Milyen diák volt?

– Változó. Kitűnőre érettségiztem, de előfordult, hogy félévkor hármasom is volt. Az ember érdeklődési köre változik. Van, amikor az iskolai tananyag áll a középpontjában, van, amikor más. De valamit már akkor is nagyon szerettem: összehozni az embereket egy közös cél érdekében. Egyszer például egy csillagtúrát szerveztem az iskolába járó hatszáz diák és a tanárok részvételével. Törökbálintról, Hűvösvölgyből, Budaörsről kellett felérni a frankhegyi turistaházba úgy, hogy a közbülső állomásokon különböző szellemi tevékenységekről kellett számot adni. Nagyon élveztem, hogy ennyi embert meg tudtam mozgatni.

– Akkor hány éves volt?

– Tizenhat-tizenhét lehettem. Akkoriban a tanórákon csak azt jegyzeteltem, mit kell elintéznem a szünetben. Nagyon jól éreztük magunkat, élményt adó, jó iskola volt, ahol élveztünk lenni és ez talán majdnem annyit jelentett, mintha teletömték volna a fejünket sok okossággal. Mi voltunk az utolsó tisztán fiú osztály. Ötvenen.

– Te jó ég! Ma mit kezdene egy pedagógus egy ötvenfős fiú osztállyal?

– Szerintem azt, amit akkor. Tanárhiány akkor is volt, emlékszem, egy 80 éves, alacsony, igen gyenge hangú matektanárt hívtak vissza, mert nem akadt más, aki tanítson minket. Mondanom sem kell, nem mindig kötött le az, amit éppen oktatott, olyankor a „hátsó dzsungelben” öten-hatan inkább egymással vitattuk meg a dolgokat, ő pedig erőtlen hanggal próbált minket kordában tartani.

– Mondjuk pedagógus legyen a talpán, aki ötven fiúval szemben jó tanár tud lenni…

– Az osztályfőnökünk, dr. Márki János például félelmetesen jó tanár volt, megszervezte, hogy legyen az osztálynak szavalókórusa, énekkara, kamarakórusa. Sokan indultak szavalóversenyen, volt színjátszókörünk is, Koltai Robival szerepeltem is pár darabban, amit színpadra rendezett az egyik osztálytársunk. Általában alárendeltje voltam, egyszer hajdúként jelentettem neki, máskor ő volt a színigazgató, én meg a titkára…

– Orosztanárnak készült vagy már akkor is más tervei voltak a pedagógia terén?

– Benne volt a pakliban, hogy oroszt is fogok tanítani, de a fő motivációm az volt, hogy rájöjjek, hogyan segíthetném, hogy jobb tanárok legyenek. Én nem hiszek a „született pedagógusokban”. Abban hiszek, hogy vannak jó alapok és ezekhez hozzá jönnek a tapasztalatok, amiket addig szed magára, amíg a pedagógusképző intézménybe bekerül. Ez az időszak, körülbelül 3-tól 18 éves korig nagyon meghatározó. Minden azon múlik, hogy milyen a család, vannak-e olyan feladatai, van-e olyan mintája, ami miatt a mások iránti érdeklődés, az empátia felébred benne. A családi, baráti környezetben, az iskolában, az ifjúsági szervezetben kialakul az ember önismerete.

– Önben hogyan ébresztette fel egykesége ellenére a mások iránti empátiát a család?

– Egyrészt a szüleim személyes példájukkal hatottak rám, másrészt hárman voltunk unokatestvérek, mindannyian egykék, de úgy éltünk, mintha testvérek lennénk. Ugyanakkor nem állítanám, hogy ezzel a folyamat befejeződött. Arra, hogy mire vagyok képes, a közösségekben jöttem rá. Már egyetem előtt, alatt is nyüzsögtem, tudományos diákkört szerveztem, amelybe próbáltunk meghívni szakembereket, akik tágították az érdeklődési körünket, jóval túlmutatva azon, amit az egyetemi képzés nyújtott, sőt, kisebb kutatásokat is végeztünk már akkor. Akkoriban jelent meg a kibernetika, mint új tudomány, ami felkeltette az érdeklődésemet. Amikor negyedévesen egy éves részképzésre kimentem a Szovjetunióba, meglehetősen elhanyagoltam az oroszt, inkább pedagógiai pszichológiai kurzusokra jártam be. Addigra rengeteg mindent lefordítottak az amerikai, angol szakirodalomból, ezeket tanulmányoztam, majd megírtam a szakdolgozatomat „A visszacsatolás problémája a didaktikában” címmel, amiben azt próbáltam bizonygatni, hogy a pedagógia is egy rendszer, és azt vizsgáltam, mi kell ahhoz, hogy az irányító, az irányított és a kettő közötti kapcsolatok jól működjenek. Ez rögtön felkeltette a figyelmet a szakmában és egy év múlva meg is jelent a Tankönyvkiadónál.

– Ez volt az első a tizenöt könyből, amelyek szerzője lett? 

– A második, mert ötödévben, amikor visszajöttem Moszkvából, megkeresett a Szakmai Munkaügyi Minisztérium módszertani központjának a vezetője azzal, hogy írjak a feladatlapok, taneszközök szakmunkásképzésben való alkalmazásáról és ez a kötet már egy évvel korábban, 1968-ban megjelent.

– Ahhoz tehát, hogy valaki jó tanár legyen, empátia kell, de mik a kizáró tényezők? Van olyan módszer, amivel elébe lehetne menni a sokat emlegetett kontraszelekciónak?

– Ez egy nagyon izgalmas és veszélyes kérdés. 2012-13-ban vezették be a pályaalkalmassági vizsgálatot annak érdekében, hogy ne kerüljenek olyan emberek a pedagógus pályára, akikre nemhogy a gyerekeinket, de a kutyánkat se bíznánk rá. Szakmai elbeszélgetésből és motivációs levélből próbálták megállapítani, alkalmasak-e a jelentkezők vagy sem, és az eredmény az egész országra érvényes volt. Évente húsz-huszonöt főről derült ki, hogy nem alkalmas, a legtöbben fellebbeztek és így évi két-három jelölt maradt, akit végül eltanácsoltak. Azt azonban máig se tudjuk, hogy akiről kimondták, hogy nem alkalmas, kevésbé lett volna-e alkalmas, mint az, aki bekerült a képzésbe. Azt, hogy valaki való-e pedagógusnak, egyrészt nagyon nehéz egy adott korban, pláne nehéz tizennyolc évesen megállapítani, másrészt egy érettségizett embernek van annyi esze, hogy tud úgy motivációs levelet írni és elbeszélgetni, ami alapján alkalmasnak nyilvánítható. Voltak olyan kísérletek a 70-es, 80-as években, hogy videón bejátszottak szituációkat, amiket meg kellett oldania a jelentkezőnek. Akkoriban az Oktatástechnikai Központban dolgoztam és a tanítóképző pszichológia tanszékének vezetőjével együtt készítettünk ilyen fél perces szituációkat. A jelentkezőnek egyrészt meg kellett mondania, hogy hogyan oldaná meg a helyzetet, másrészt megmagyarázni, hogy hogyan állhatott az elő. Ezek a kísérletek se váltak be igazán. Később azzal is próbálkoztak, hogy berakták a szerencsétlen jelentkezőt egy gyerekcsoportba. De ez is csak azt mutatta, mi az a tudás, amit 18 éves koráig megszerzett, arra vonatkozóan, hogy hogyan fog a képzés után helytállni egy ilyen helyzetben, nem mondott semmit.

Egyszóval máig sem ismerek olyan tesztet, amely előre megmutatná, kiből lesz jó pedagógus.

Egyet lehet tenni, minél több gyakorlatot kell beiktatni és ha ezeken 2-3 éven keresztül előjönnek bizonyos negatív tulajdonságok, ha például túl erőszakos, autokratikus, vagy nem figyel a gyerekre az illető, akkor azt kell tanácsolni neki, hogy legyen inkább történész vagy fizikus, de ne tanár.

– Melyik volt az a szakasz a pályáján, amikor a legtöbbet tudott hozzátenni a magyar oktatási rendszer alakulásához?

– A 70-es évektől kezdtem a pedagógus témával foglalkozni és a nemzetközi szakirodalmon keresztül hamar megismerkedtem a mikrotanítás módszerével, amit akkor vezettek be Amerikában. Úgy gondoltam, ennek van haszna, így a 70-es évek végétől bevezettük és alkalmaztuk is az ELTÉ-n, aztán sok más képző intézmény is átvette. Amikor aztán az Országos Oktatástechnikai Központban dolgoztam, ami egy UNESCO támogatta intézmény volt, mindig igyekeztünk a hozzánk beérkező legfrissebb eredményeket az ország különböző képző intézményeiben elterjeszteni. Foglalkoztam a célok pontosabb meghatározásával, azzal, hogy mik azok a pedagógiai tevékenység-elemek, amiket, ha el tudnak sajátítani a pedagógusjelöltek, hatékonyabbak lesznek. Ennek a metodikáját, amit a 80-as években egy könyvben meg is írtam, később is alkalmaztuk. A mikrotanítás, ha nem is az eredeti formájában, de valamilyen mértékben beépült. A képzés kezdeti szakaszától kezdve valamilyen gyakorlati tevékenységet végeztetünk, amit aztán videón visszajátszunk, elemzünk. Ez fejleszti az önismeretet, az ember ilyenkor szembesül azzal, mire képes, hogyan kellene javítani a módszerein. Nemcsak a pályaalkalmasságot lehet vele próbára tenni, de egyfajta pályaszocializációként is szolgál a belépéstől a végzésig. Így egyre nagyobb önállóságot kívánó, egyre bonyolultabb feladatokkal lehet eljutni az ötödévig, de még mindig egyetemi keretek között. Ezért van hihetetlenül fontos szerepe a gyakornoki tevékenységnek.

– Gondolom, arra is van megoldóképlete, hogyan lehetett volna megelőzni a mára kialakult kóros tanárhiányt.

– Bár említettem, hogy gyerekkoromban is volt tanárhiány, közben volt egy időszak, amikor ez teljesen megszűnt. Amikor mi végeztünk, Budapesten és a környékén szinte lehetetlen volt elhelyezkedni. Akik 1960-70 között végeztek, csak kis falvakban találtak állást és gyakran csak napköziben vagy nem a szakterületüknek megfelelően tudtak munkába állni, tehát normális pedagógus ellátottság volt. Ami a mai helyzetet illeti, az biztos, hogy a fizetéseket időben meg kellett volna emelni, mert az, hogy odáig jutottak a pedagógusok, hogy a saját gyereküknek nem tudták a normális étkezést sem biztosítani, nonszensz. Hogy miért feszítette a húrt ez a kormány eddig és miért csak azután volt hajlandó a béreket megemelni, hogy ez a rengeteg tüntetés lezajlott és miután már az EU kikötötte, hogy csak akkor ad támogatást, ha ez megtörténik, ezt nem tudom megérteni. 

– Tehát csak a pénzen múlt?

– Nem. Abban, hogy idáig jutottunk, a Nemzeti Alaptanterv (NAT) alakulása is jelentős szerepet játszott. A rendszerváltás után arra törekedtek, hogy a  NAT egy szűkszavú vázlat legyen, amelyet kerettantervvel, helyi tantervvel, a pedagógusok saját fejlesztő munkájával a lehető legjobban lehet majd az adott iskolához, annak diákjaihoz igazítani. Ez lehetőséget adott a pedagógus számára a kreatív munkavégzésre. Itt bizonyos kudarc ténylegesen bekövetkezett, mivel nem voltak megfelelően felkészítve a pedagógusok arra, hogy ezt a feladatot ellássák. Nem volt tantervkészítési ismeretük, de hiányzott az a pedagógiai, pszichológiai tudás is, ami a tanításon túlmutat és képessé tesz a munka megtervezésére. Nem jöttek létre olyan munkaközösségek, amelyek ezt a feladatot megfelelő színvonalon elláthatták volna, így a nagyfokú szabadsággal a felkészültség, támogatás hiányában nem tudtak megfelelően élni. Erre ahelyett, hogy segítették volna őket a feladat ellátásában, inkább központilag meghatározták, mit kell tanítani. Öt-hat évvel ezelőtt Csépe Valéria megpróbált kidolgozni a munkatársaival egy elég jó, felvilágosult,  jó pszichológiai alapokra épülő NAT-ot, de nem engedték bevezetni. Az új alaptanterv ehelyett jelentősen korlátozta, hogy a szigorúan megadott célokat milyen módon érheti el a tanár, tehát megszűnt a pedagógusoknak az a lehetősége, hogy a kreativitásukat kibontakoztatva alkotó munkát végezzenek. 

– Miért volt a 60-as években olyan sok tanár?

– Ebben talán a demográfiai helyzetnek is volt része, de tény, hogy akkor még meglehetősen nagy presztízse is volt a pályának.

A tanár, az orvos, a mérnök, a jogász azonos rangú szakmák voltak.

A nőgyógyász ugyan már akkor is rózsadombi villában lakott, de a jogász a rendszerváltáskor vált jól keresővé, addig nem tért el lényegesen a keresete a pedagógusétól, hiszen a szocializmusban maximum vállalati jogtanácsos lehetett. A pedagógusok a rendszerváltáskor szakadtak le anyagilag és presztízsben is. Ebben talán annak is szerepe volt, hogy más pályán a kiemelkedésre jóval nagyobb lehetőség volt, de a pedagógus az egyetem elvégzésétől a nyugdíjig ugyanabban a státuszban dolgozott. Az, hogy nagyon gyenge vagy kiváló tanár volt, nem játszott szerepet a széleskörű társadalmi megbecsültségében. Ezért is próbáltuk kialakítani a különbségtételt a pedagógusok között, 2012-ben törvénybe is iktatták az életpályamodellt.

– Amely mindenre alkalmas, csak arra nem, hogy tükrözze a tanárok valódi felkészültségét. Része volt a kidolgozásában?

– Már jóval 2010 előtt dolgoztunk rajta. Akkor még Manherz Károly volt a miniszterhelyettes, hozzá fordultunk egy előterjesztéssel a pedagógusok előmeneteli rendszeréről, érzékelve a problémát, hogy nem tesznek különbséget aközött, aki továbbképzi magát és sokat áldoz ezért a munkáért és aközött, aki letudja az óráit, aztán fut haza, hogy a háztájiban dolgozzon. Hogy ez az előmeneteli rendszer miért siklott félre és miért nem úgy alakult, ahogy én reménykedtem benne, annak elég sok oka van. A portfólió, azaz az, hogy valaki reflexiót alakítson ki a saját munkájáról, önmagában nagyon jó dolog. De maga a folyamat úgy elbürokratizálódott, olyan formálissá vált, hogy az életpályamodell alapvető funkciója, nevezetesen hogy a jó pedagógust megkülönböztesse a gyengébbtől, elsikkadt. Ehelyett az egész arról szól, hogy ha egy kicsit több pénzt akarsz, akkor kínlódnod kell. A kezdeményezésünk teljesen félresiklott.

– Miért siklanak félre mindig a hozzáértők által elindított jó kezdeményezések a hazai oktatásban?

– Az életpályamodell bevezetését elég közelről követtem. Részt vettem az előkészítésében a kolléganőmmel, Kotschy Beátával, akivel, sok angol, amerikai, nyugat-európai előzmény alapján kidolgoztuk a pedagógusképzés és előrehaladás sztenderdjeit, végigvéve, hogy az egyetemi évektől kezdve a pályán való előrehaladás alatt melyik szakaszban nagyjából mi az, ami elvárható egy tanártól. Ő aztán bekerült Hoffmann Rózsa körébe, ott próbálta érvényesíteni, amit közösen kidolgoztunk. A gond az volt, hogy Hoffmann Rózsa mindenképp meg akarta valósítani még a mandátuma alatt ezt a programot, ezért sürgette és nem volt hajlandó hagyni, hogy kiérlelődjön, hogy ki lehessen próbálni, hogy kellően differenciálódjon. Leperegtek róla a viták. Ez a centralizált rendszer hátránya. Általában nem adnak megfelelő időt a dolgokra.

– Hogyan tévesztett célt a szitokszóvá vált tanári portfólió?

– Mindenkinek érdeke lett volna, hogy jobb minőséget érjünk el, ehelyett leszorították a béreket és hirtelen ezen keresztül emelték be az életpálya modellt. Ahhoz, hogy valaki többet kereshessen, feljebb kellett lépnie. Ha pedig „pedagógus 1”-ből „pedagógus 2”-be akart lépni,  be kellett adja a portfólióját. Ezt értelemszerűen mindenki a lehető leggyorsabban meg akarta ugrani, holott a portfóliónak az a lényege, hogy miközben dolgozom, folyamatosan összegyűjtöm a tapasztalataimat, odaírom, jövőre mit kéne jobban csinálni, reflektálok a saját módszereimre. Mivel a bérezést ehhez kötötték, nem adtak lehetőséget arra, hogy ezt munka közben, az eredmények összegyűjtésével valósítsák meg a pedagógusok, ennek pedig az lett a következménye, hogy általában visszamenőleg írták meg, vagy százezer forintért megíratták mással. A koncepciónk tehát teljesen félrecsúszott. A másik gond az volt, hogy hozzá nem értő mesterpedagógusokat neveztek ki arra, hogy segítsék ezt az értékelési munkát. Mi próbáltuk javasolni, hogy az iskolai munkaközösségek megkérdezésével válogassák össze ezeket az embereket, de nem így lett. Azok ítélték meg pedagógustársaik munkáját, akik jelentkeztek. Hogy úgy mondjam, nem mindig a leginkább felkészültek, vagy a személyiségükben legalkalmasabbak. Ennek megint csak rettenetes hatása volt. A tanárok úgy élhették meg, nem elég, hogy arra kényszerítik őket, hogy hazudjanak össze egy portfóliót, de ráadásul olyasvalaki mond ítéletet arról, ők milyen tanárok, aki nem kompetens ebben. Pedig ez elsülhetett volna jól is.

– Most a régi kijavítása helyett újabb teljesítményértékelési rendszer készül. Az alapján, amit eddig tudunk róla, ennek lesz köze a valós teljesítményhez?

– A részletes végrehajtási utasítások még nem készültek el, ezért nehéz megítélni, de az már most látszik belőle, hogy kevés szerepet szánnak benne annak, hogy milyen a felkészültsége, milyen a tudása a tanárnak és hogy milyen a munkája minősége. Sokkal inkább azt fogja értékelni, hogy a szükséges iskolai tevékenységek közül mit és mennyit lát el. Arra tehát mindenképp jó lesz, hogy kiszűrje azt a különbséget, ami fennáll az iskolában lelkesen, sokat dolgozó és a megtartott órák után rögtön eltűnő pedagógusok között, de a minőség megfelelő szintű értékelésére nem látom, hogy kellően érzékeny lenne. Egy igazgató el fogja dönteni azt, hogy miért hány pontot ad, az elszámolt munka mellé odarendeli a pontot, ahhoz pedig hozzárendeli a fizetést, de az árnyalt differenciálásra, úgy gondolom, nem lesz alkalmas. Nagyon jó igazgatónak kell lenni ahhoz, hogy ehhez hozzá tudja valaki rendelni a minőséget is. Itt az számít majd, hány embert készített fel OKTV-re a tanár, talán még az is, hogy milyen eredménnyel. Következésképp fűt-fát elküldenek majd a tanulmányi versenyekre, ami alapján megkapják a pontokat, de azt, hogy ténylegesen kiderüljön, mennyi munka rejlik abban, hogy egy-egy gyerekből kihozzák a maximális teljesítményt, ettől a minősítési rendszertől hiába várjuk.

– Az ön tapasztalatára nem épít a kormány oktatáspolitkája?

– Négy-öt éve volt egy kezdeményezés, amibe engem is bevontak. Horváth Zita, a Miskolci Egyetem mai rektora akkor helyettes államtitkár volt. Egy kiváló szakemberrel, Stéger Csillával, aki nagyon jól ismeri az európai fejlődési trendeket és Rádi Katalinnal, aki pedig a hazai oktatáspolitikai struktúrával van tisztában, egy nagyon jó elgondolást terjesztettek elő arra vonatkozóan, hogy hogyan kellene a pedagógusképzés egész rendszerét a bevezető- és alapképzéstől a továbbképzésig egyetlen egységes rendszerbe foglalni. Lefolytatták a szakmai vitákat, de aztán a kezdeményezés teljesen elhalt, szinte semmi nem valósult meg belőle. Pedig

ez lett volna az első olyan változtatás, ami a minisztériumtól indult és korszerű, jó alapelvek szerint dolgozták ki, bevonva a szakmát.

– Ez a kezdeményezés min bukott el?

– Az oktatáspolitika általában visszaél azzal, hogy van egy örökös szembenállás a szaktudományi (kémia, fizika, stb.) és a mesterségbeli (pedagógia, pszichológia módszertani) oktatás között. Itt egyfajta kreditharc is folyik, mindegyik több óraszámot akar magának biztosítani, ezt pedig jól ki tudja használni a minisztérium. Pedig ennek nem volna szabad ilyen erőviszonyoktól függnie. Világosan meg kellene fogalmazni, mely követelményeknek kell megfelelni ahhoz, hogy jól tudjon dolgozni egy pedagógus, és hogy ennek megfelelően milyen tárgyak tudnak ehhez szaktudományos és mesterségbeli területen hozzájárulni. Ha egy ilyen jól átgondolt, pontosan kidolgozott, gyakorlati elemzésből kialakított kritériumrendszer létezne, többé nem a különböző lobbik döntenék el ezt a vitát. Vannak például olyan területek a pedagógiai munkában, ahová elegendő lenne az alapvető struktúrák ismerete, nem kellene olyan mennyiségű történelmi ismerettel teletömni a hallgató fejét, mint ahogy most történik. Ugyanígy pedagógiából, pszichológiából is inkább alkalmazni kell tudni az ismereteket, tehát nem az elméleti oktatáson kéne legyen a hangsúly. Egy gyakorló pedagógusnak azt kell tudnia, mik a jó pedagógiai módszerek és hogyan lehet őket alkalmazni, az elvi  hátteret meghagyhatja a neveléstudósnak. Ezt kéne kidolgozni és ennek alárendelve elosztani a krediteket. 

– Nagy a titkolózás a most megkezdett pedagógusképzési reform körül, amelynek kidolgozásával az egri, a debreceni és a nyíregyházi egyetemet bízták meg. Ön mit tud róla?

– Megalapozott véleményem nem lehet róla, hiszen nagyobb titoktartás övezi, mint annak idején Los Alamosban az atombomba fejlesztését.

Ez a fejlesztési stílus nem nagyon tetszik, ha rajtam múlna, az ország legkiválóbb szakembereivel dolgoztattam volna ki a koncepciót, a kísérleti kipróbálásba pedig bevontam volna az összes jelentkező intézményt.

Tudtommal csökkenni fog az elméleti tárgyak szerepe és nőni fog a gyakorlaté.

– Ez jó hír, hiszen a gyakorlatot ön is mindig fontosnak tartotta.

– Valóban, de ahhoz, hogy egy ilyen reform sikeres legyen, néhány feltételnek teljesülnie kell, amelyekről gyakorta megfeledkeznek. Először is, ahogy már az előbb mondtam, a tantárgyak kreditszámát nem esetlegesen, a résztvevő oktatók erőviszonyainak függvényében kell meghatározni. Másodszor biztosítani kell annak a feltételeit, hogy az egyetemi oktatók és az iskolai tanárok egyenrangú partnerként, azonos szellemben dolgozhassanak. Az is fontos lenne, hogy kiépüljön a kezdő pedagógusok egyéni, differenciált támogatási rendszere, a jól megtervezett gyakornoki fázis, figyelembe véve az adott intézményi környezet által meghatározott egyéni igényeket is. Ezek nélkül az alapvető feltételek nélkül a reform kudarcra van ítélve.

– Nemrég jelent meg a főszerkesztésében, Szűcs Ida szerkesztésében egy gigantikus didaktika kézikönyv, amelyben huszonöt szerzőt bírt közös munkára. Ma talán önnek van a legnagyobb rálátása Magyarországon erre, úgyhogy árulja el: ön is úgy véli, hogy leáldozott a frontális oktatásnak?

– Ha azt vesszük frontális oktatásnak, hogy egy tanár huszonöt gyereknek kizárólag csak magyaráz, akkor feltétlenül. De az sem kétséges, hogy meg kell maradniuk az oktatásban azoknak a mozzanatoknak, amelyekben a pedagógus irányító szerepe kerül előtérbe. A frontális mozzanatokra nyilvánvalóan szükség van a csoportmunka, az egyéni munka, a sok új módszer mellett, amit megpróbáltunk összeszedni ebben a terjedelmes munkában, hiszen van annak helye, hogy a tanár megvilágítsa az összefüggéseket azok alapján, amiket a gyerekek egyénileg vagy csoportosan kikutattak.

– Az írott munka vagy a tanítás volt a fontosabb az életében?

– Egyformán fontosak. Amikor azzal szembesülök, hogy sok mindent használnak a munkáimból az emberek, netán hivatkoznak is rá, az jó érzés. Szombathelyen történt egyszer, Koltai Robi előadása után, amikor bemutatott nekem egy debreceni kolléganőt, aki szintén a vendége volt, hogy amikor a pedagógus hölgy meghallotta a nevemet, nagyon megörült és ecsetelni kezdte, mennyi mindent tanult a könyveimből. Robi elég hiú ember, azóta is élcelődik rajta, hogyan szorítottam háttérbe az ő művészetét egyetlen bemutatkozással.

– Nemrégiben a G7 podcast adásából ismerhettük meg Fridez Dórát, aki sokéves vegyipari múlttal vált kémiatanárrá. Ő úgy fogalmazott, az elmúlt két évben, amióta tanít, többet kapott ezen a pályán, mint az azt megelőző húsz évben. Hogyan fogalmazná meg azt a „többet”, amit az ember ezen a pályán kaphat?

– Nagyon szeretném, ha sok ilyen, Dórihoz hasonló elhivatott ember lenne azok között, akik más szakmáról képezik át magukat tanárrá. Félek tőle, hogy a többség nem ilyen. Ha azért módosítanak pályát, mert az előző munkájukban már kifelé áll a szekerük rúdja, vagy alkalmatlanok, kérdés, hányan lesznek közülük olyanok, akik tényleg azt találják meg ezen a pályán, amiben reménykedtek. Persze általánosságban erről nem lehet véleményt mondani, csak annyit, hogy ha sok ilyen tanár születne az átképzések nyomán, mint Dóri, az nagyon boldogító lenne nekik is, az iskolának és a társadalomnak is. Nyilván óriási dolog, ha az ember úgy érzi, hogy szívesen segítené a gyerekeket azon az úton, amihez megvannak a képességeik, a lehetőségeik az emberi fejlődésre, és ha valóban közre tud működni ebben, az sok-sok boldogsággal töltheti el.

Amikor egy hallgatóval találkozom, épp úgy, ahogy egy hatéves gyerek esetében, csak sejtem, hogy mi lehet belőle.

Megpróbálom segíteni, látom, ahogy fejlődik és aztán azt is, hogy tíz-tizenöt év múlva mire jutott azzal a segítséggel, amit próbáltam neki nyújtani. Most doktorált három olyan hallgatóm, akiket huszonöt-harminc évvel ezelőtt alapszakon tanítottam. Látom, ahogy fejlődtek és azt, hogy azoknak a dolgoknak, amiket együtt megbeszéltünk, valamiféle hatása lett arra, amivé ők váltak. Látom és ők maguk is mondják. Biztos szép dolog az, ha megépül egy híd, amit mérnökként megtervez az ember, de annál, hogy az a sok gyerek képessé vált valamire, netán boldogabb is lett, mint amilyen anélkül lehetett volna, mint amit én hozzáadtam a fejlődéséhez, nem tudok nagyobb dolgot elképzelni. Gondolom, Dórinak is ez ad jóval többet annál, mint amit a laborban töltött évek adtak. A baj az, ha ebben a munkában akadályozzák, például a KRÉTÁ-ba feltöltendő rengeteg adminisztrációval túlterhelik a tanárokat, elvonva őket ezzel az igazán fontos pedagógiai munkától.

– Az elmúlt 80 évből minimum 60-at a pedagóguspályának szentelt. Nem bánta meg?

– Nem. Élveztem. Az egyetemen való tanítás is nagyon sok örömet adott. Több mint ötven doktoranduszom van, akiknek témavezetője voltam. Jó érzés, hogy volt valami szerepem abban, hogy sokra vitték.

Falus Iván 1944. november 29-én született Budapesten. Tanulmányait a Dob utcai Általános Iskolában kezdte, a Madách Imre Gimnázium reál tagozatán érettségizett, majd az ELTE BTK pedagógia–orosz szakán szerzett diplomát. Az egyetem elvégzése után az ELTE BTK Pedagógia Tanszékén gyakornok, később tanársegéd volt. 1973-tól 1976-ig az Országos Oktatástechnikai Központban módszertani osztályvezetői, majd főosztályvezetői beosztásban dolgozott, közben a mikrotanítás módszertanával kapcsolatban 10 hónapos tanulmányutat tett az UNESCO ösztöndíjával az NSZK-ban, Svédországban és Nagy-Britanniában, melynek során elméleti és gyakorlati kutatásokat is folytatott, illetve gyűjtőmunkát végzett. Az ELTE Bölcsészkarának Pedagógiai és Pszichológiai Karán a Neveléstudományi Tanszéken kezdetben egyetemi adjunktusként, majd docensként oktatott. 2001-2003 között az ELTE Neveléstudományi Intézet oktatáselméleti szakcsoportját vezette, 2003-tól kinevezték a Tanszék vezetőjévé. Négy felsőoktatási intézmény doktori iskoláiban összesen több mint 50, a vezetésére bízott doktorandusz hallgató szerzett fokozatot. Emellett 1989-ben a Helsinki Egyetem vendégoktatója volt; Kutatási területe elsősorban a pedagógus tevékenység, a tanári kompetenciák és sztenderdek elemzése, a pedagógusképzés, az oktatásmódszertan, didaktika, az oktatáselmélet és az oktatási stratégiák, valamint a tanárok szakmai fejlődésének vizsgálata. Prima Primissima-, Kiss Árpád- és Apáczai Csere János-díjas pedagógus, a neveléstudományok MTA doktora, egyetemi tanár, az egri Eszterházy Károly Egyetem Professor Emeritusa, az EKE Neveléstudományi Doktori Iskolájának alapító törzstagja, az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskolájának alapító tagja, tíz éven át volt a Tanárképzők Szövetségének elnöke.